Зачем нужна школа?

И в этот момент, перекрывая шум, включились динамики и громко и торжественно провозгласили:

– Политбюро Центрального комитета Коммунистической партии Советского Союза!

Из левой и правой кулис один за другим появились на сцене те, кто входил в узкий круг самых влиятельных людей нашей страны. Народ, как положено, поднялся, раздались аплодисменты.

У меня было хорошее место – в центральной части зала, крайнее у левого прохода. Стоя, я отчетливо видел небожителей. Меня поразил их внешний вид. В основном пожилые, отяжелевшие мужчины. Уставшие лица. Никакой радости от встречи с нами, просто пришли на работу.

Сели – и на сцене, и в зале. Прозвучало вступительное слово. «Всесоюзный съезд работников народного образования объявляется открытым!» Гимн. Опять встали. Опять сели. Избрали рабочий президиум и секретариат. Ведущий: «Слово для доклада “Через демократизацию и гуманизацию к новому качеству образования” предоставляется председателю Государственного комитета СССР по народному образованию Геннадию Алексеевичу Ягодину».

Итак, старт дан. Впервые нам, собравшимся здесь, предоставлен реальный шанс решить судьбу страны. Начав этот процесс с основы основ – школы.

На календаре 20 декабря 1988 года. Москва. Кремлевский дворец съездов. В зале – пять тысяч человек.

Это был удивительный доклад и удивительный съезд. Ничего подобного не было ни до, ни после. И, скорее всего, уже не будет. Чтобы понять его уникальность и то, чем я был поражен, надо проследить, как получилось, что я стал участником такого высокого собрания.

В поисках ответа

…Я никогда не собирался связывать свою судьбу с классной доской. В моей голове роились совершенно другие планы. В 1953-м, окончив школу, я поехал поступать на мехмат МГУ и в успехе не сомневался: золотая медаль и дипломы победителя олимпиад по математике и физике казались мне убедительными аргументами. Я горячо верил в справедливость и не боялся трудных задач, которые мне предстояло решать на собеседовании. Но когда в старом здании университета на Моховой меня вызвали в кабинет и задали первый вопрос, я понял, что мое дело швах. Вопрос гласил: «О чем Энгельс написал свою работу “Анти-Дюринг”? Конечно я не знал и уклончиво ответил: «Он написал ее против Дюринга». – «А конкретно?» – уточнили вопрос. Я молчал. Следующее задание было под стать первому. В общем, обошлись со мной без задач, и напрасно я заполнял длиннющую анкету. «Студент мехмата должен быть всесторонне образованным человеком», – назидательно произнес экзаменатор, давая понять, что красивое здание на Ленинских горах строили не для меня.

Моя московская тетя предложила попробовать какой-нибудь другой столичный вуз. Но, во-первых, я не был уверен, что меня не спросят там про Маркса, а во-вторых, я подумал, что, где бы ни учился, в конечном счете все будет зависеть только от меня. И принял, на первый взгляд, не лучшее решение: вернулся в Гродно и сдал документы в местный пединститут. Но оно оказалось разумным. Я постигал науки, имея мощный тыл: дом, родители, обед на столе. И даже авторитет – благодаря моим стихам в газете.

В итоге после пяти студенческих лет, двухгодичного срока в армии и перебора возможных работ я впервые оказался у классной доски не в роли ученика. Один на один с четырьмя десятками направленных на меня взглядов. Внимательных, насмешливых, изучающих. Даже сочувствующих. Я ступил на вроде бы хорошо знакомую стезю – ступил, еще не зная, насколько она непредсказуемая.

Со стороны могло показаться, что все выглядит просто, даже элементарно. Из института, из педпрактики, которую мы там проходили, да и в конце концов из собственного ученического опыта схема обучения не представляла никаких сложностей.

Учитель начинает урок, проверяет домашнее задание. Потом – изложение нового материала, закрепление. Под конец: «Сдайте тетради на проверку!» И – долгожданный звонок. Никаких проблем.

Вот почему, как и тысячи моих коллег по всей стране, я честно приступил к действиям в духе традиционного, обкатанного ритуала. И все шло бы гладко, если бы не два происшествия, которые серьезно зацепили меня.

11-я школа, куда меня направили преподавать математику, начала учебный год в новом здании, среди новостроек, на краю города. Ребята в классах уже перезнакомились, но еще не все знали друг о друге. И вот веду я как-то урок в 10-м классе и замечаю непонятное движение, особенно в задних рядах. Ученики подталкивают друг друга, оглядываются, и все взоры устремлены в правый, дальний от меня угол. На лицах появляются улыбки, и я чувствую, что улыбки эти явно к теме урока никакого отношения не имеют. Что они там увидели?

Я отхожу от доски и не спеша направляюсь к последней парте первого ряда. У самого окна сидит Петя Стахевич. Он держит в руке вертикально карандаш, а на него насажена голова, вылепленная из пластилина. Довольно крупная, выразительная. Но главное – это я, это моя голова. Я смотрю на произведение искусства, а весь класс с радостным ожиданием смотрит на меня. Что делать? Решение надо было принимать в доли секунды.

Я протянул руку:

– Дай мне, пожалуйста, твое творение.

После чего вернулся к учительскому столу и, высоко подняв пластилиновую голову, выше моей собственной, обратился к аудитории:

– Похожа?

– Да! – почти в унисон грохнул класс.

– Что ж, молодец, Петя. Отличная работа. Но пять я тебе поставить не могу, сам понимаешь, есть тут математические тонкости. А четверку ставлю с удовольствием.

И тут же вывел в журнале напротив фамилии Стахевич 4.

Этот неожиданный для меня самого финт решил важную задачу – установил взаимопонимание с десятиклассниками. Но скоро выяснилось, что при своем несомненном таланте Петя ни в алгебре, ни в геометрии не тянет. Пришлось взять над ним шефство, заинтересовать, ведь геометрия, в первую очередь стереометрия, во многом пересекается со скульптурой и архитектурой, да и для обычного рисунка важны пропорции фигур и перспектива. Короче, к экзаменам худо-бедно мы с ним подготовились.

Но, кроме Пети в десятом, у меня тогда же, в начале моего учительского пути, был Вася Жук в пятом, попавший к нам после начальной школы в деревне.

Маленький, щуплый, он тихо и послушно сидел за первой партой. Когда я его вызывал, он вставал и молчал. Мне надоело ставить ему двойки, и однажды я дал классу самостоятельную работу, а с Васей стал отдельно разбирать ее, пытаясь добиться понимания. К концу я вспотел, но последнее задание он выполнил сам. На следующий день, когда девочка у доски заблудилась в похожем примере, я вызвал Васю исправить ошибку. Он вышел, но не сделал ни одного движения. Оказывается, он начисто забыл все, чему я его научил! Хорошенькое дело: результат моих учительских усилий оказался равным нулю…

Первый год работы оставил у меня двойственное впечатление: вроде бы дебют удался, но… Когда я сам был учеником, у меня было несколько замечательных учителей, ради общения с которыми хотелось быстрее в школу. А сейчас увлек я ребят своими уроками? Ждут они с нетерпением новой встречи с математикой в сентябре? Если честно, то вряд ли. Значит… значит, надо что-то менять. Найти какой-то ключик… Где? Как? Непонятно. Но, как всегда, в первую очередь надо литературу почитать. И летом я отправился в библиотеку института усовершенствования учителей.

И сразу наткнулся там на только что вышедший увесистый том: «В.А. Крутецкий. Психология математических способностей школьников». Когда дома открыл ее наугад, то уже не смог оторваться от чтения. Мое спокойствие и уверенность в своих силах улетучились как сон, как утренний туман. Книга поразила меня, заставила думать. В одной главе Вадим Андреевич Крутецкий заявляет: есть такие дети, которым надо тысячу раз повторить одно и то же, чтобы они сказанное запомнили. Это место я перечитал трижды: перед моими глазами, конечно же, сразу возник Вася Жук. В другой главе автор утверждает: математические способности или есть, или их нет, а в последнем случае справиться с программой ученику очень сложно. Тут не поспоришь. Но поразило другое: подход к теме.

И это было самым главным – монография повернула меня лицом к психологии. Стало ясно, что таинственный ключик надо искать именно там.

Я прочитал несколько имевшихся в библиотеке книг и массу статей. Теоретических рассуждений хватало с избытком. Но ради справедливости надо сказать, что попадались и советы, и подсказки – результаты экспериментов.

К примеру: «Лучше запоминается то, что вызывает интерес или значимо для ученика» (…кто же будет возражать… и все-таки стоит над этим подумать…).

Или: «Непроизвольное запоминание в целом ряде случаев дает более широкую и прочную сохранность в памяти, чем произвольное» (…значит, не заставлять? Не пытаться вдалбливать? Просто кинуть важную мысль как бы между прочим?.. чтобы запомнилась? … любопытно…).

А то еще и такое: «Если излагать последовательно цепочку утверждений, то лучше запоминается то, что в начале и в конце, а хуже то, что в середине». (Вот те на! Беру теорему, приступаю к объяснению. В начале – формулировка, в конце – вывод, а весь ход доказательства – между ними. Но ведь именно его я и буду спрашивать! Получается, что ученик законно забывает: у него, по науке, голова так работает?! Интересно, а как у меня голова работает?)

В общем, погружение в психологию отразилось на мне, человеке впечатлительном, довольно сильно. Все эти сообщения выглядели как руководство к действию. Но я никак не мог припомнить, чтобы кто-нибудь из учителей их учитывал. Получалось, что хотя мы изучали в институте психологию, но на последнем экзамене мило раскланялись с ней и никогда больше не встречались.

«А если все же попробовать?» – подумал я. И стал готовиться к занятиям, как мне казалось, с оглядкой на то, что вычитал. Ничего не вышло, все быстро сбивалось на привычный стандарт. Я чувствовал, что истина бродит где-то рядом, но никак не мог ее поймать.

Время шло, ничего не менялось. И вдруг – совершенно неожиданно! – блеснуло озарение.

Казалось бы, глупый вопрос: зачем нужна школа? Все знают: дать детям образование. И все считают, что это и есть цель обучения. Ученики получают продуманный набор сведений о природе, человеке, обществе. Высокая и благородная цель. Самая важная для подрастающего поколения. И все-таки, увы, не она главная для юной личности, десять лет сидящей за партой!

Главной целью школы является развитие

Это резюме настолько очевидно вытекало из моих психологических штудий, что я даже удивился, почему так долго оно не приходило мне в голову. Образование, понимаемое как поглощение информации, не самоцель. Но оно – замечательная палочка-выручалочка, которая помогает добиться главной цели. Говоря другими словами, образование должно развивать.

А всегда ли это происходит?

Не будем закрывать глаза на правду: очень часто школьная учеба сводится к запоминанию. Правил, дат, имен, законов и тому подобного материала. Этакое хранилище, из которого при необходимости извлекают то или иное событие или, скажем, формулу. Запас, конечно, вещь хорошая. Однако ограничиться хранением мало, новые знания следует сразу же запустить в действие. И тогда они сделают мозг острее. Ученик станет мыслить глубже. Усвоение (укладка в память) должно идти одновременно с впечатляющим открытием. В чем и заключается смысл развития.

Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский дает этому процессу простое объяснение. Ребенок растет, что-то уже умеет делать сам, а что-то другое пока не получается. Не хватает навыков. Понимая это, взрослые подключаются к совместной с ним деятельности, по ходу которой помогают ребенку овладеть очередным умением. То есть сделать шаг вперед и подойти к следующему рубежу.

Если спроектировать приведенную картину на школьный ландшафт, то, разумеется, здесь в качестве взрослого помощника выступает учитель. И вот тут-то ему ставят задачу: ваш ученик должен знать и уметь (то есть запомнить) то, о чем и как говорится в учебнике. Добьетесь – отличная работа. Многие учителя вполне добросовестно (их не за что винить) так и поступают: добился – запомнили! – и дело с концом. Однако в итоге упускается главное. Пропадает момент поиска истины самим учеником – пусть с помощью, но самим. Вместо этого истину безапелляционно провозглашает взрослый (самолично или через учебник). А она, оказывается, окончательная и оспариванию не подлежит…

Учителям ищущим, творчески работающим, нелегко. Не разгонишься. Все жестко расписано в учебных программах по предметам. И, соответственно, таких результатов требуют все итоговые проверки, включая экзамены. Поэтому часто поиски остаются в рамках системы.

А ведь кроме памяти есть еще понимание, логика, оценка, сравнение и масса других мыслительных операций. Развивающих. Если думаешь о формировании личности, то без них никак нельзя. Что ж, выход есть: применять их, но с оглядкой на проверки. Такие вот дела.

В общем, я понял для себя, что надо переиграть характер обучения. Написать перед своим мысленным взором большими буквами: РАЗ-ВИ-ТИ-Е! И медленно, шаг за шагом, в течение нескольких лет сформировалась в моей работе своеобразная система преподавания. Скажем так, не похожая на ту, что была.

Разминка

Возвращаемся в 11-ю школу города Гродно. Утро. Первый урок. Я вхожу в класс. С чего начинать? Я хочу, чтобы дети были бодрыми, энергичными, настроенными на работу. Но это я хочу. А они готовы?

Взглянем на происходящее их глазами. Для них школа в чем-то схожа с Олимпийскими играми. Им предстоит, фигурально говоря, поднять штангу (математика), пробежать марафон (сочинение), прыгнуть в высоту (английский), выступить на гимнастических снарядах (физика), принять участие в заплыве (история). И все это в один день за пять (или шесть) уроков! Добро бы ради собственного удовольствия. Так нет же – условия олимпийские: в каждом виде нужен результат, причем чем выше, тем лучше. А дома ждут судьи – родители. Далеко не всегда объективные.

Оценим ситуацию: нагрузка на ученика (в том числе психологическая!) посильней, чем у взрослого на соревнованиях. И если мы уже начали сравнивать школу и спорт, то есть еще одна очень существенная деталь: ни один спортсмен не выйдет на старт без подготовки. Сначала надо размяться. А ученик? Увы… чуть ли не из кровати к доске… Но ведь точно так же, будь то пятиклассник или десятиклассник, каждому из них следует настроиться, войти в смысловую зону того предмета, который его в данный момент ждет. Говоря другими словами, активизировать свой мыслительный аппарат. И я ввел разминку как обязательную первую часть урока.

Новинка была принята всеми ребятами на ура. Во-первых, интересно. Во-вторых, ничем им не грозит. На разминке можно было получить оценку – 4 или 5. Хотя и 3 тоже, что важно для нематематиков. Но, предлагая ученику тройку, я ставил ее лишь в том случае, если он заявлял, что согласен.

Разминка – такая, какой я ее видел и проводил, – предоставляла широчайшие возможности. Как правило, для нее я готовил тщательно продуманную серию вопросов. В самом начале – несложных, доступных, поскольку шла раскачка, вхождение в тему. Постепенно накал нарастал, все больше заданий носили развивающий характер, побуждающий к поиску, догадке, логическим построениям. Таким образом мы и домашнее задание проверяли, и повторяли ранее пройденное, и готовились к восприятию сложных тем.

Да, мне жилось трудно. К каждому уроку предстояло придумывать динамичное вступление. А в классе – провести за 15 минут в хорошем темпе вопросно-ответную операцию, охватив как можно больше учеников, мгновенно реагируя на ошибки и акцентируя внимание на ключевых положениях. Притом что стараешься не повторять стиль ведения урока – однообразие гасит интерес.

Но, кроме чистой учебы, был еще один аспект. Внешний. Работая организатором, я побывал во многих неблагополучных семьях и насмотрелся на такое… Вживую понял простую истину: ребенку нужен дом. Гнездо, где его любят и уважают. Чтобы туда хотелось идти и не хотелось уходить. У многих его нет. И я решил для себя: пусть на моих уроках детям будет не боязно, не нудно, не безразлично. Небольшой приветливый математический уголок.

Именно этот чисто житейский довод, наряду с психологией, поддержал мое желание начать перестройку преподавания…

А потом появились идеи. Они вторгались в повседневную жизнь и планово, и внепланово.

Идеи

…Однажды, когда я сидел над созданием блиц-заданий для следующего урока в 5-м классе, я обнаружил, что залез на чужую территорию. Пример, который я придумал, был из 6-го класса. И тут же мелькнула мысль: а почему бы и нет? В 6-м классе есть темы, на которых ученики спотыкаются. Так родилось опережающее обучение.

Когда я сообщил пятиклассникам, что мы сейчас работаем с материалом для более старших школьников, это вызвало оживление и всплеск энтузиазма, став дополнительным импульсом к освоению новинки.

А идея опережения натолкнула меня на еще одну мысль. Обычный и привычный школьный вид деятельности – работа над ошибками. То есть с уже допущенными проколами. Но ведь есть смысл параллельно заниматься их предупреждением. И я стал применять упражнения полуигрового характера – «Найдите ошибку!». Давал их в двух разновидностях: зрительные, запись или чертеж на доске, и звуковые, когда надо было определить, что неверно в прозвучавшей фразе.

Что же касается развивающих подходов, то мы договорились с ребятами вести тетради самоконтроля. Туда записывали в краткой форме те приемы, которые я давал, и образцы их применения. Дело это было вполне добровольное, хотя даже некоторые сильные ученики их завели.

Математика – это, по большому счету, решение задач применительно к разным областям человеческого знания и познания. Одним из центральных ее инструментов является уравнение.

Школьные задачи особенные. Я предложил прием, помогающий понять из условия, как и что уравнивать. И назвал его схемой связи данных – ССД. На специальном уроке, посвященном уравнениям, я ввел его простенькой задачей: «В жаркой Африке, на реке Лимпопо, одновременно родились слоненок – на берегу и бегемотик – в воде. Наблюдавшие за ними ученые умудрились взвесить малышей. Оказалось, что слоненок в три раза тяжелее бегемотика, а вместе они весят 168 кг 960 г. Каков вес слоненка?»

А вообще-то, задачи не так страшны, как их малюют. Многие боятся их чисто психологически. Значит, надо дать им в руки инструмент, вселяющий уверенность в успехе. В 5–6-х классах таким инструментом я сделал пошаговую инструкцию и обучал работе с ней. Следующий, более высокий уровень – учиться самому составлять инструкцию, то есть план решения для задач определенного типа. Этим мы занимались в 7–8-х классах. И наконец, в 9–10-х (11-х) классах центральным моментом являлось умение придумать задачу по изучаемой теме и решить ее.

Получалось ли это в полном объеме у всех? Конечно нет. Но в ходе коллективной работы, когда класс бывал разбит на смешанные группы, даже самые слабые самостоятельно выполняли часть общей работы.

Так что почти для всех чисто исполнительская деятельность сочеталась с творческим подходом. А в нем уже проходила целая россыпь развивающих заданий. Нередко с игровыми элементами.

Самуил КУР

Окончание